22. Fler kollegiala arbetsformer

I skollagen (SFS 2010:800) slås det fast att förskolans undervisning och utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det innebär att undervisningen ska vara forskningsbaserad på så sätt att det finns stöd i forskning för de metoder som skolan använder och de kunskaper som skolan lär ut. Det innebär också att vetenskapliga metoder används i arbetet. Pedagogerna kan också stödja sig på beprövad erfarenhet. Med det menas metoder och angreppssätt som prövats under en längre tid i ett större sammanhang och som är granskade och dokumenterade. Praktiken ska vara evidensbaserad – pedagogens metoder ska grunda sig i bästa tillförlitliga kunskap utifrån systematiska slutsatser från forskning och de bästa metoderna.

Det kollegiala lärandet är en viktig del i att grunda undervisningen i vetenskap och forskning. Det är också viktigt för att ta fram, systematisera och dokumentera metoder och undervisning som kan betraktas som beprövad erfarenhet. Med ett kollegialt lärande menas ett strukturerat och åter-kommande samarbete i en lärargrupp. Återkoppling på pedagogens undervisning ingår i samarbetet och samarbetet ska pågå regelbundet under en längre tidsperiod.

Enligt forskaren Helen Timperly (2011) bör effektiv undervisningsutveckling starta i att definiera barnens behov genom att de deltagande pedagogerna diskuterar och genomför följande steg:

1. Vilka kunskaper och förmågor barnen har rätt att få med sig utifrån läroplanens uppdrag.
2. Vilka kunskaper och förmågor pedagogerna behöver för att kunna stötta barnens lärande.
3. Förbättringar av pedagogernas kunskap och förmågor.
4. Ge barnen nya lärande erfarenheter.
5. Vilka effekter de förändrade undervisningshandlingarna har.
6. Tillbaka till steg 1 för att fortsätta utvecklingen.

Utvecklingsprogrammets utformning är viktig om det ska ge effekter. En kombination av olika element är viktig om pedagogens beteende i undervisningssituationen ska ändras. De utvecklingsprogram som är mest framgångsrika har en kombination där pedagogen provar olika handlingar och metoder i praktiken, där resultatet av att pröva något nytt presenteras och diskuteras med återkoppling från kollegor, och där pedagogen parallellt läser teoretiska texter och tar del av föreläsningar med anknytning till det aktuella området. Det är kombinationen av dessa komponenter som är den viktiga, inte varje enskild komponent.

Det finns några olika kollegiala metoder som visat sig effektiva när det gäller att fördjupa den pedagogiska kunskapen. Några av dessa kommer kortfattat att presenteras här. De bygger alla på ungefär samma mötesflöde:

1. Enskilda studier av text, film eller enskild förberedelse i form av observation eller liknande.
2. Kollegial dialog där texten, filmen eller observationen diskuteras och nästa moment planeras.
3. Prova något nytt i verksamheten.
4. Kollegial dialog om det som skedde under punkt 3 och hur det ska tolkas och utvecklas.

Modell Skolverkslyftens forskningscirkel

Skolverkets lärportal (larportalen.skolverket.se) innehåller ett antal självgående utvecklingsprogram för grupper och inom olika ämnesområden. Metoden kallas ibland också för forskningscirkel. Innehållet i Skolverkets lärportal bygger på aktuell forskning:

• Språk-, läs- och skrivutveckling
• Digitalisering
• Matematik
• Naturvetenskap
• Specialpedagogik
• Förskolans och skolans värdegrund
• Sexualitet, relationer och samtycke
• Samverkan med hemmet
• Inflytande och delaktighet
• Och så vidare

Alla områden omfattar kollegiala möten varvat med individuella uppgifter. Det finns också material som är avpassade för olika åldrar och verksamheter. Texterna är särskilt framtagna för Skolverket av forskare och författare och upplägget bygger på forskning om lärarutveckling. Det här materialets upplägg utgår från metoden för en sådan forskningscirkel.

Lesson och learning studies, ÄDK

Lesson study är en japansk metod för att utveckla undervisningen genom kollegialt samarbete i grupper av pedagoger. Här planerar arbetslaget tillsammans en aktivitet som genomförs av en pedagog. Därefter följs läranderesultatet upp genom kollegial observation eller filmning, diskuteras och vidareutvecklas i gruppen. Den justerade planeringen testas därefter av en annan pedagog. Proceduren återupprepas tills aktiviteten har fått en utformning som ger bästa lärande hos alla barn, och redovisas därefter i en kort skriftlig rapport. Området som utvecklas kan gärna väljas genom en dialog i arbetsgruppen om vilka målområden som är väsentliga för barnens lärande och utvecklingen före och efter kan värderas med hjälp av observationsunderlag (se bilaga B 1+2, C 1+2).

I den liknande metoden Learning study, LerS, använder sig den kollegiala gruppen av forskning och pedagogiska teorier för att utveckla aktivitetens struktur. Ibland deltar också forskare i gruppen. Tanken är att arbetslaget varierar sätten som barnen möter ett särskilt utvalt lärandeobjekt för att de ska förstå vissa kritiska aspekter. En variant, utvecklad på Göteborgs universitet, kallas ÄDK Ämnesdidaktiskt kollegium. Här görs också systematiska utvärderingar av barnens förståelse av lärandeobjektet före och efter undervisningen.
En lesson eller learning study kan innehålla följande moment:

Det är alltså fråga om en slags praxisutvecklande forskning som bygger på att kunnande överförs från individerna till gruppen. Metoden lämpar sig exempelvis för ämnesdidaktisk forskning där ett särskilt undervisningsinnehåll studeras. Här studeras lärandeobjektet, inte enskilda pedagoger eller barn.

Observation med återkoppling

Observationer av pedagogens praktik med efterföljande återkoppling och pedagogisk dialog har visat sig vara ett effektivt sätt att utveckla undervisningen. Rektors observation och återkoppling har visat sig ha särskilt starka effekter på undervisningens kvalitet, liksom kollegiala observationer om observationen eller auskultationen är önskad av pedagogen och om den är strukturerad och utgår från uttalade observationskriterier. Kollegiala observationer med återkoppling erbjuder möjligheter att utforska en rad olika områden i undervisningspraktiken: Relationer, undervisningsmiljön och det pedagogiska utfallet samt exempelvis barnens samspel och lärande. Här observeras och sammanställs aktivitetens händelseförlopp och därefter tolkas, analyseras och diskuteras styrkor och förbättringsmöjligheter.

Här presenteras några olika varianter på observation med återkoppling som kan användas i kollegialt lärande. Samtliga bör kompletteras med att gruppen läser forskningslitteratur på det område som utforskas eller använder sig av en kursbok som behandlar området, där ett kapitel i taget läses.

Kollegial feedback i par eller auskultation

Auskultation innebär i sin klassiska betydelse att besöka någon för att iaktta och lyssna till undervisningen, exempelvis under utbildning. I kollegialt lärande innebär det att göra observationer, ge återkoppling och delta i en kollegial diskussion med kollegan eller den kollegiala gruppen efter auskultationen. Det innebär att varje deltagare både auskulterar och själv får besök av en eller flera kollegor. Auskultationen omfattar ca 1 timme eller en lektion. Därefter träffas besökare och den besökta 1 timme för återkoppling och pedagogisk dialog, helst samma dag. Auskultationen utgår från någon form av överenskommet observationsområde, exempelvis i en observationsmatris som i bilaga A, en särskild fråga som gruppen vill fokusera eller en önskan från den besökta om vad som ska observeras.

Observatören för löpande anteckningar under auskultationen och paret eller den kollegiala gruppen analyserar och tolkar därefter händelserna gemensamt.

Instructional rounds

Instructional rounds är en version av auskultation som genomförs i grupp. Här besöker en grupp kollegor en annan grupps aktiviteter, antecknar förlopp och båda grupperna möts därefter för att diskutera den auskulterande gruppens observationer och frågor.

Respons

Respons som återkoppling på vanligen skriftliga eller kreativa arbeten används främst under arbetsprocessen och syftar till att utveckla den slutliga produkten. Det kan i kollegialt lärande röra sig om en förskolepedagogisk planering eller en redogörelse för händelserna under en aktivitet inför att nästa aktivitet ska planeras eller en överlämningsdokumentation som ska lämnas till förskole-klassläraren. Genom att få hjälp under arbetsprocessen kan den som skriver texten förstå hur den ses av andra, vilka styrkor och förbättringsmöjligheter som finns, och därmed vad som ytterligare behöver utvecklas.

Case study analysis

Vid så kallad Case Study Analysis möts pedagoger för att undersöka, analysera och förbättra utifrån en pedagogs nedskrivna redogörelse eller planering, transkribering, fotografier eller film- eller ljud-inspelningar av aktiviteter. Case Study Analysis utmärks av att arbetslaget med sina erfarenheter kan se på den beskrivna undervisningssituationen på olika sätt och därmed berika analysen och förståelsen av vad som händer.

Mötena kompletteras även här med inläsning av relevant forskningslitteratur. En pedagog förbereder sig alltså genom att presentera en pedagogisk planering, en inspelning eller liknande. Det kan också vara en skriftlig beskrivning (högst en A4-sida) av ett faktiskt förlopp, exempelvis med följande innehåll:

• Syfte och mål.
• Barngrupp, miljö, ämnesområde.
• Händelseförloppet under aktiviteten.
• Läranderesultatet av aktiviteten.
• Mina frågor till kollegorna.

Därefter samlas kollegorna för att gå igenom, analysera och ge varm och sval återkoppling. Följande körschema kan vara till hjälp under dialogen:

1. Pedagogen presenterar sin planering, sin redogörelse eller inspelning och överlämnar kopior till kollegorna (cirka 10 minuter).
2. Kollegorna får möjlighet att ställa förtydligande frågor (ca 5 minuter). Här behöver man vara vaksam på att frågorna inte är ledande eller förslag på förbättringar utan enbart förtydligar sådant som kollegorna behöver veta för att undersöka arbetet. Den presenterande pedagogen sätter sig därefter utanför gruppen för att bättre kunna lyssna utan att dras in i dialogen.
3. Kollegorna undersöker nu arbetet (cirkaa 30 minuter). Man börjar med sina positiva intryck i form av varm feedback och fortsätter därefter med svalare och eventuella förslag på förbättringar. Till sist besvaras de frågor som kollegan ställt i redogörelsen.
4. Därefter återkommer den presenterande kollegan till gruppen och ges en möjlighet till en kort kommentar. Tillsammans reflekterar man över hur man genomfört tillfället (cirka 5 minuter).

Skuggning

Ytterligare ett sätt att genomföra en observation som sedan kan analyseras gemensamt i den kollegiala dialogen är genom skuggning. Här beslutar gruppen gemensamt vem eller vad som ska skuggas och en eller flera deltagare genomför en skuggning. Det kan röra sig om att under en dag följa ett barn för att anteckna vad barnet upplever under dagen eller att exempelvis följa en lokal under dagens olika aktiviteter – vad händer under dagen i korridoren eller i byggrummet? Anteckningarna analyseras och diskuteras därefter gemensamt i gruppen.

Skuggning kan med fördel följas av aktionsforskningens aktionsdel, se nedan.

Walkabout

Walkabout är en snarlik metod men här rör sig den observerande runt i verksamheten med ett överenskommet observationsobjekt i sikte. Det kan röra sig om att exempelvis observera relationerna mellan pedagoger och barn eller mellan barnen, hur barnens intresse för aktiviteterna tar sig uttryck eller var det hörs skratt och glädje i verksamheten. Observatören stannar högst 2–5 minuter på varje plats och försöker täcka så många platser som möjligt under en begränsad observationstid och med begränsat observationsfokus. Intrycken skrivs ned och summeras och diskuteras och analyseras därefter i den kollegiala gruppen.

Walkabouten kan med fördel följas av aktionsforskningens aktionsdel, se nedan.

VISKA

Viska-modellen (VardagsInriktat Systematiskt KvalitetsArbete) är ett kollegialt lärande för systematisk kvalitetsutveckling, utvecklat av Hans-Åke och Gun-Britt Scherp (2017). Genom att arbeta med konkreta vardagliga dilemman skapar gruppen nya lärdomar om hur man på bästa sätt kan bidra till barnens lärande. VISKA-modellen omfattar ett helhetstänkande och det är svårt att göra de omfattande idéerna rättvisa men i en förenklad modell innebär modellen följande steg i arbetslaget:

1. Arbetslaget definierar ett problemområde utifrån förskolans helhetsidé och läroplanen, något som man vill utforska och hitta nya angreppssätt på. Det kan röra sig om grupp barn som ofta väljer att inte delta i undervisningen, ett arbetsområde som är svårt att förstå för många barn eller något annat konkret i förskolevardagen.
2. Man samlar därefter information genom data som kan bestå av statistik, intervjuer med kollegor och barn, observationer och annat för att klargöra området. Genom data försöker man fånga in variationerna på området, exempelvis genom att belysa hur resultat och process hör samman.
3. Därefter försöker gruppen finna mönster i variationerna och analysera varför mönstret ser ut som det gör. Här används också relevant forskning.
4. Konkreta verktyg som kan användas i verksamheten tas fram och testas i vardagsarbetet.

När arbetslaget anser att de hittat lösningar på det vardagsproblem som de utforskat kan de ta sig an ett nytt problem att utforska. De bör också sprida sina kunskaper till kollegor.

Samtalspromenader

Samtalspromenader är ett sätt att komma närmare exempelvis barnens villkor i förskolan (Klerfelt, 2016). Här är alltså barnen den primära källan till att nå kunskap. Barnen är med i själva arbetet genom att de tar med pedagogen på en samtalspromed utifrån något särskilt ämnesområde. Samtalspromenaden använder dialogen som redskap men också en kamera, ipad eller mobil med foto-graferingsmöjlighet och någon sorts ljudinspelningsverktyg. Barnet väljer med hjälp av bilden ut ett stycke upplevd verklighet. Samtalspromenaden kan exempelvis läggas upp på följande sätt:

1. Identifiera ett område där ni önskar ta del av barnens perspektiv i den kollegiala gruppen. Det kan röra sig om miljöer som de upplever som roliga, farliga eller tråkiga eller platser där det ofta händer saker.
2. Berätta för den tilltänkta barngruppen om vad ni önskar och fråga om de är villiga att delta med sitt perspektiv.
3. Utrusta varje barn med kamera- och inspelningsutrustning.
4. Gå tillsammans, en pedagog och ett barn till stället som barnet väljer ut. För en dialog med barnet under tiden och spela in den. Ställ gärna nyfikna frågor. Under promenerandet kan mycket intressant framkomma som är relaterat till det undersökta området.
5. När ni är framme vid platsen får barnet ta ett fotografi. Barnet får endast ta ett och måste alltså välja noga för att få med det som hen vill berätta med bilden.
6. Pedagogen tar också bilder för egen del, som stöd för minnet, på omgivningarna, rummen, material, inredning med mera.
7. Direkt efter avslutad promenad skriver pedagogen ner en kort redogörelse. Här kan utdrag ur promenadens inspelning vara till hjälp.
8. Analysera de olika promenaderna i den kollegiala gruppen med avseende på likheter och skillnader och mönster i materialet: Hur verkar barnen uppleva det undersökta området?

Samtalspromenadens utgångspunkt är att pedagogen försöker ta barnens perspektiv. Det ställer krav på att arbetslaget i dialog med barnen försöker sätta sig in i barnens perspektiv och förstå vad de berättar. Samtalspromenader kan självfallet också användas som ett sätt att utforska andra gruppers upplevelse – kökspersonalen kanske tar med pedagoggruppen på en samtalspromenad, för att få syn på nya perspektiv i matsalen.

Aktionsforskning

Aktionsforskning är främst en forskningsmetod, där forskningen bedrivs i samarbete med exempelvis personal. Den kan delvis påminna om metoden för Learning Study men lämpar sig för ett bredare användningsområde i undervisningspraktiken. Vissa delar kan användas som ett sätt att utveckla verksamheten och undervisningen.

Först genomför pedagogerna observationer som därefter analyseras. Därefter beslutar den kollegiala gruppen om en aktion, en förändring som genomförs. Aktionens effekter följs upp utvärderas och utvecklingsområden beslutas. Följande moment ingår:

1. Beslut om observationsområde. Det kan vara en grupp av barn eller ett enskilt barn, en del av ett rum, en utemiljö eller en viss undervisningsaktivitet. Det kan vara sammanhang där gruppen sedan tidigare undrat över vad som händer, sammanhang som ofta skapar motsättning eller som oftast fungerar lustfyllt, ett rum som många använder eller ett som få använder eller något annat.
2. Därefter genomförs flera korta observationer, ca fem minuter åt gången. Observationerna görs under olika dagar och tidpunkter. Alla pedagoger kan vara involverade i observerandet.
3. Observationerna dokumenteras i ett observationsprotokoll där man beskriver det man iakttar och hör, utan att tolka (se protokollet i avsnitt 1, s. 7). Observationsanteckningarna renskrivs.
4. Gruppen analyserar gemensamt observationerna: Vad är det egentligen som händer och varför? Vad har vi upptäckt, vad förvånar, stör, utmanar eller överraskar oss?
5. Därefter diskuteras vilket område som kan vara intressant att utveckla genom ett litet aktionsforskningsprojekt. En fråga om det valda området formuleras, exempelvis Hur kan vi uppmuntra alla barn att delta? eller Hur kan vi i personalen stötta men samtidigt undvika att störa barnens lek?
6. Aktionen planeras genom att gruppen tillsammans bestämmer sig för en liten förändring som ska besvara frågeställningen på ett positivt sätt.
7. Efter genomförd aktion observeras, utvärderas och analyseras resultatet och beslut om fortsatt utveckling fattas, motsvarande punkt 4. Därefter börjar gruppen om från punkt 1 eller 5, beroende på utfallet.

Inför fortsatt kollegialt lärande finns möjligheter att välja mellan en eller flera av de här presenterade metoderna eller något annat upplägg. Om metoden eller utvecklingsprogrammet erbjuder ett kollegialt lärande som innehåller en kombination av att prova nya arbetssätt i praktiken, analys med kollegor, läsning av forskningstexter samt tid mellan de olika aktiviteterna kommer det troligtvis bli framgångsrikt, i synnerhet om skolledningen stödjer och följer arbetet.