14. Undervisa i begynnande läs- och skrivutveckling

I avsnitt 6 togs de teoretiska delarna i barns begynnande läs- och skrivutveckling upp och hur den fysiska miljön kan utrustas för att den ska locka till läsande och skrivande behandlades i avsnitt 11. Det här avsnittet är fokuserat på de arbetsformer som kan användas på förskolan för att stötta barnens egen produktion, det vill säga, det egna skrivandet och läsandet. Det handlar om att stötta barnens litteracitet – utvecklingen mot att kunna röra sig i ett samhälle som vårt, som består av skriven och läst text.

Den begynnande läs- och skrivutvecklingen handlar alltså om att barnen själva är involverade i att producera. Det egna producerandet är en mycket viktig del för att förstå hur man använder skrivande och läsande. Det räcker alltså inte med att enbart utveckla ordförrådet eller att uppmuntra den metaspråkliga uppmärksamheten. Barnen behöver själva få pröva, utforska och göra.

I förskolevardagen finns en rad olika tillfällen att både läsa och skriva. Det gäller bara att vara uppmärksam på när de dyker upp. Att uppmuntra läsning kan exempelvis ske genom att visa barnen på de symboler, logotyper och skrivna meddelanden som finns under lunchstunden, i förskolans miljö eller i samhället. Förståelse för symboler och tolkning av sådana är ett första steg på vägen till läsande och skrivande. Ett annat sätt är att visa barnen på böcker som kan ge ytterligare kunskap eller som kan användas för att förstå en situation. Genom att pedagogerna använder böcker på ett sådant mer informellt sätt med barnen för att besvara frågor, diskutera och visa på något, utökas också barnens förståelse för hur skriven text kan användas.

En viktig del av sortering och sorteringslekar handlar också om att stötta barnens utvecklade av iakttagelseförmåga och logiska tänkande, något som exempelvis är viktigt inför läs- och skrivinlärningen. Det kan handla om att sortera föremål (kläder, leksaker, naturföremål) i olika kategorier, att barnen sorterar sig själva i serier utifrån färg på strumpor, längd eller liknande eller att de får ha hypoteser om vilka föremål som ryms i en kartong, en tändsticksask eller en plastpåse och därefter pröva. När en grupp barn har gjort en viss sortering kan en annan grupp barn få lista ut hur de har tänkt. Det kan också handla om lekar där barnen söker upp och pekar ut en viss form i förskolan, där ett barn ska beskriva ett föremål som är dolt för de andra som gissar, att ett barn beskriver var någonstans en sak kan återfinnas med hjälp av positionsord (över, under, i mitten, uppe, nere) och vilka egenskaper den har så att de andra kan hitta föremålet.

Det kan också i vardagen handla om att pedagogen skriver ner vad barn säger på ett sätt som engagerar barnen, exempelvis när man gör en dokumentationsvägg och barnen beskriver det de har varit med om, eller när ett barn har målat, tecknat, skulpterat eller på annat sätt skapat något, och pedagogen skriver ned vad barnet beskriver om sin skapelse. Skrivutvecklingen hos barn i begynnande språkutveckling kan utvecklas genom att barnet bestämmer den text som ska beskriva exempelvis en teckning som barnet gjort. Pedagogen skriver det som barnet dikterar. För barn med svagare språk kan pedagogen stötta så att den nedtecknade meningen blir korrekt (Leimar, 1974). Till en bild av en pojke som badar i havet kanske barnet föreslår ”pojke – have” och förskolläraren frågar: ”Pojken badar i havet, är det så jag ska skriva?” När språkutvecklingen har kommit längre kan barnen själva skriva till
teckningar eller i andra sammanhang.

Några mer systematiska och återkommande arbetsformer för förskolan finns framtagna. Den svenska progressiva pedagogen Ulrika Leimar (1974) föreslog en särskild arbetsgång för förskolans pedagoger, för att uppmuntra barnens skrivande och läsande. Det är en arbetsgång som bygger på ett systematiskt arbete under en vecka. Varje dag i veckan används för att lägga fokus på en del av det begynnande läs- och skrivarbetet. Barnen dikterar en gemensam text och pedagogen skriver ner det barnen dikterar. Genom att exempelvis använda en dator, en surfplatta, ett blädderblock eller en smartboard, där barnen kan se den vuxne skriva ner texten allteftersom berättelsen utvecklas, kommer barnen efter hand att förstå sig på hur bokstäver och ljud hör samman och hur skrivande går till.

Dikteringen ska vara kopplad till barnens intresseområden – ett gemensamt utforskande, en läsupplevelse, andra gemensamma upplevelser eller ett experiment. Här skapar gruppen texten gemensamt som ett sätt att dokumentera något. Dikteringen föregås alltså av någon händelse, aktivitet eller utforskandet av ett intresseområde som alla i gruppen är med om. Dikteringen kan på så sätt antingen uppstå som en spontan dokumentering av något men kan också ingå som en del i ett tematiskt projekt i naturvetenskap, matematik eller skapande, eller som en utvärdering av dagen. Dikteringen i förskolan består av fyra moment:

1. Gemensam upplevelse, som alla barnen delar (exempelvis en utflykt, ett experiment, ett studiebesök, en lek eller en högläsning).
2. Samtalsfasen: Gruppen samlas i halvcirkel runt ett blädderblock eller en smartboard eller något annat arbetsverktyg som kan göra texten synlig för alla. Gruppen bör inte vara alltför stor, runt 5–8 barn för att alla ska kunna komma till tals. Tillsammans samtalar man först om det aktuella området:
   – Vad vill vi berätta? Vem ska läsa texten? Vad kan de behöva veta? Förmågan att beskriva ligger här i fokus.
3. Dikteringsfasen: Därefter dikterar barnen de meningar som ska skrivas ner och pedagogen skriver och ljudar högt under skrivandet så att barnen kan följa med när texten växer fram. Pedagogen kan också, när det passar, ta tillfället i akt att diskutera de konventioner som används, som exempelvis punkt i slutet av mening, versal i början av meningen och skrivriktning.
4. Laborationsfasen: I ett senare skede, en annan dag, genomförs därefter en laborationsfas, där pedagogen och barnen laborerar med sin text. Laborationsfasen börjar med att texten läses högt. Pedagogen pekar på bokstäverna i orden samtidigt som de läses upp och barnen ljudar med, även om de inte kan läsa på egen hand. Därefter laborerar man med texten. Det kan handla om att leta lösa bokstäver i texten, leta upp sitt namn, klippa isär ord eller ringa in ordbilder. Här kan alltså de övningar som pedagogen har planerat in för att utöka ordförrådet eller den metaspråkliga uppmärksamheten läggas in som en del i schemat. Dessa aktiviteter knyts på så sätt samman med aktiviteterna kring läsande och skrivande.

För att barnen ska förstå hur dikteringen kan användas och för att den ska bidra till deras språkutveckling bör den vara en fast rutin som pedagog och barn kan återkomma till några gånger i veckan. Textens omedelbara mottagare kan vara vårdnadshavarna genom att texten kan projiceras eller hängas upp i tamburen där barnen hämtas och lämnas. Längden på dikteringen bör avgöras av barngruppen. Förskolläraren kan styra formen något. I de första dikteringarna kan exempelvis barnens namn förekomma genom att meningarna slutar med ”… sa Lisa”, så att man kan söka efter namnen under laborationsfasen. Det är dock viktigt att innehållet styrs av barngruppen. Dikteringstillfället ska vara ett tillfälle till undersökning, där varje barn bör få möjlighet att efter sin förmåga iaktta och undersöka sambandet mellan det talade ljudet och skriven text.

Under samtalet vid dikteringen kommer barnen dra nytta av att gruppen som helhet har ett gemensamt större ordförråd än varje enskilt barn. Leimar ger följande exempel i sin bok Läsning på talets grund:

• Plankereredä, säger Lennart.
• Vad var det Lennart sa? frågar förskolläraren de andra barnen.
• Jo han sa att de ligger planker där, svarar Edvin.
• Men dom e trasiga, säger Östen.
• Dom e halva, konstaterar Anneli.
• Hur tycker ni att jag ska skriva? frågar förskolläraren.
• Jo vi skriver: De ligger halva planker där, föreslår Östen.
• Vad tycker du Lennart? frågar förskolläraren och vänder sig mot Lennart.
• Jo, jag tycker vi ska skriva: De ligge halva planke där.

Leimar, 1974, s. 68.

Troligen hör pedagogen vad Lennart säger redan i inledningsskedet, och hon skulle kunna ha valt att endast upprepa det han säger, ”Plankor är det där”. Istället väljer hon att fånga tillfället i stunden och bjuda in de andra till att reflektera över meningen och vad som ska skrivas ner. Genom att låta övriga barn förtydliga Lennarts ganska otydliga utsago stöttas Lennart att senare uttrycka sig mer precist och tydligt. De andra barnen görs också uppmärksamma på meningsbyggnaden och på den mer abstrakta form som krävs när talet skrivs ner. Genom samtalet formaliseras språket så att det kan skrivas ner. Samtalet är därför en viktig del i dikteringen.

Den amerikanska förskolläraren och forskaren Vivian Gussin Paley (1990) föreslår ett annat systematiskt och återkommande sätt att arbeta med barnens förståelse för att skriva och läsa, där barnens berättande står i fokus. Här omfattar arbetet istället en dags aktiviteter. Pedagogen observerar barnens lek och hur barnen berättar. Pedagogen dokumenterar och funderar över de berättelser som barnen väljer att berätta, intervjuar barnen om hur deras berättelser ska tolkas och skriver sen ner berättelserna. Därefter läser hon upp dem i barngruppen och låter berättelserna dramatiseras av kamraterna. Den här arbetsgången kan användas:

1. Observera barnens lek. Där finns uppslag till berättelser som barnen kan uppmuntras att diktera. Kanske kan personalen i förskolan fråga ”Felicia, den där lilla hunden som du lekte att du var verkar ha en intressant historia som vi kan dramatisera. Om du berättar vad som hände med den lilla hunden kan jag skriva ner det och så kan vi spela det sen.” På så sätt kommer barnen att förstå hur det går till.
2. Lyssna på barnets berättelse. Förskolepersonalens roll är att lyssna noga på berättaren, återupprepa det som sägs och skriva ner det. Det ger berättaren möjlighet att rätta nedtecknaren eller att lägga till information till sagan. Här bör nedtecknaren också ställa frågor om det som hon eller han kan ha missuppfattat eller som framstår som oklart: ”Vad hände med hundens mamma och pappa?” Berättelsen måste kunna förstås av dem som ska lyssna till uppläsningen och dramatisera den. Barn med två språk kan välja att få sin berättelse nedskriven på sitt modersmål och sedan översatt och i dramatiseringen kanske sedan få berättelsen uppläst på båda språken. Beroende på barnets språkutveckling kan barnet behöva höra sagan berättad eller uppläst för att se om några korrigeringar behöver göras.
3. Dramatisera med andra barn. Barnets egen berättelse måste dramatiseras samma dag, annars är det svårt för barnet att göra kopplingen mellan lek och text. Markera en scen på golvet genom att tejpa en ruta med maskeringstejp, använda en filt eller liknande. Läs berättelsen och be några av barnen spela upp händelserna vartefter de dyker upp i berättelsen. Låt författarbarnet välja vem hen vill spela. Ibland är det lättare om två eller flera barn får föreställa något tillsammans. Även föremål eller företeelser kan bli roller: ”Felicia spelar lilla hunden. Hur gör lilla hunden när vargen kommer? Sissi, Lollo och Maxi, hur ser skogen ut när lilla hunden springer genom den? Blåser det i träden? Ahab, kan du spela vargen? Hur ser det ut när vargen hoppar i vattnet?”

Barnen kommer att avbryta varandra under uppläsning och dramatisering och föreslå andra tänkbara händelser eller förbättringar. Det är en delad process, en social berättargemenskap, där författaren kan utveckla sin berättelse utifrån förslag från andra. Ofta kan barnen ta upp idéer från de vuxnas sagoberättande eller få hjälp att skriva om sagan i sin egen version. Det blir också en möjlighet för dem att bearbeta och hantera det känslomässiga innehållet i sagan.

Det finns också andra sätt att skriva sagor tillsammans. Man kan exempelvis leka med en känd berättelse – Vad händer om vi byter ut slutet mot början? Om vi ändrar personerna i sagan? Att själv hitta på berättelser kan vara ett roligt sätt att utveckla förståelsen för hur en saga är uppbyggd men också att förstå sig på livet bättre. Det kan röra sig om att barn eller personal berättar egna livsberättelser, minneshistorier, eller hittar på fantasihistorier. I en förskola i Nacka arbetar en av pedagogerna med att berätta sagor för barnen. Barnen väljer mellan olika bilder och pedagogen konstruerar en saga, med stöd av barnens idéer, om de bilder som har valts ut. Arbetet kan senare leda till att barnen skriver egna sagor utifrån bilder, på samma sätt.

En saga har, som andra berättelser, en början, ett händelseförlopp och ett slut, eller om man vill:

• en start
• ett eller flera hinder eller problem
• en eller flera lösningar
• en målgång

Med skiftande personer och händelser blir historien en annan, även om samma händelseförlopp används. Vill man utveckla sagan ytterligare kan man fundera vidare över personerna i den – hur de ser ut, rör sig och talar, vilka egenskaper de har, vilka rädslor och önskningar, var och hur de bor och så vidare.

Tillsammans med barngruppen kan alltså nya sagor uppkomma. Ett sätt kan vara att använda bilder för att sätta igång fantasin: En hög med bilder visar olika platser där berättelsen kan utspelas, en annan hög visar bilder på olika personer som skulle kunna vara med i sagan och en tredje hög visar bilder på olika problem som kan uppstå eller saker som kan hända. Genom att dra en lapp ur varje hög kan berättelsen börja ta form.